Gobierno de la ciudad de Buenos Aires
Hospital Neuropsiquiátrico
"Dr. José Tiburcio Borda"
Laboratorio de Investigaciones Electroneurobiológicas
y
Revista
Electroneurobiología
ISSN: ONLINE 1850-1826 - PRINT 0328-0446
En historia
de las ideas, la pedagogía constructivista proviene del idealismo alemán
por
Stefan Schweizer
Landhausstraße 153, 70188 Stuttgart
stef.schweizer[at]gmx.de
Electroneurobiología 2007; 15 (4), pp.
97-134; URL http://electroneubio.secyt.gov.ar/index2.htm
Copyright © September 2007 Electroneurobiología. Diese Forschungsarbeit ist öffentlich zugänglich. Die treue Reproduktion
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Accepted:
21 September 2007
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RESUMEN: Este
trabajo comienza por la tesis de que grandes porciones de la teoría
constructivista hallaron cálida acogida en el discurso pedagógico-didáctico
contemporáneo. Son ejemplo de ello las recientes reformas en las políticas
públicas del sector educación en Alemania. Pero las teorías constructivistas no
siempre se distinguen fácilmente como tales, tal vez porque a menudo, cuando un
autor se refiere abiertamente al constructivismo, sus ideas son rebajadas. Se
debe esto a que, en general, la historia de la ciencia y la teoría de la
ciencia todavía no han pensado con suficiente profundidad el constructivismo y
la autopóiesis. Otra dificultad que se añade consiste en que la radicalidad del
constructivismo con frecuencia evoca la idea de arbitrariedad.
El presente ensayo trata
de cubrir ese hueco del discurso científico y contribuir a la sistematización
científica, histórico-genética, de paradigmas nocionales. Como raíz y fuente
ideológica de la teoría constructivista se identifica al idealismo alemán; por
ejemplo, la obra de Johann Gottlieb Fichte y Friedrich W. J. Schelling; más tarde,
Sigfried Schmidt y Ernst von Glasersfeld aportarían mayores especificaciones.
Raíces aún más antiguas, arraigadas en conceptos de Aristóteles, han sido
señaladas por Mario Crocco y Colin Dougall para la teoría de la autopóiesis
compuesta por los neurobiólogos Maturana y Varela, nacidos en una cultura en
gran parte moldeada por cuatro siglos de enseñanza aristotélica jesuítica; el
presente autor, empero, hasta ahora no ha extendido su programa de investigación
hasta el estudio de esas raíces. La teoría de la autopóiesis, que entronca, articula
y complementa el paradigma constructivista, ilustra las implicaciones de una
teoría de la ciencia sobre la teoría de la auto-organización.
Tras esas
etapas de reflexión científica, de carácter fundamental, se hace posible analizar
y evaluar los méritos de una pedagogía y una didáctica inspiradas en el constructivismo.
En efecto, desde tal perspectiva, las consecuencias de la pedagogía
constructivista pueden deducirse sistemáticamente del marco teórico. En
nuestros días muchas secuelas del constructivismo se expandieron ampliamente a
través de la comunidad académica vinculada a la pedagogía y didáctica. El rasgo
prominente de la pedagogía y didáctica constructivistas es el foco que ponen en
el estudiante. Los estudiantes son considerados sistemas autopoieticamente cerrados
y sistemas que obran de modo estructural-selectivo, sólo capaces de actuar en base
a su propia ocurrencia e incapaces de responder a las incitaciones externas. Por
ello el medio ideal de la educación exitosa es visto en la autoinstrucción y el
trabajo en grupo o entre asociados.
ABSTRACT: This essay starts with the thesis
that major parts of constructivist theory have found a cozy dwelling in contemporary
pedagogical-didactical discourse. Recent policy reforms in the German education
sector are an example thereof. Nevertheless, theories of constructivism are not
always apparent as such. Too often, when an author openly refers to constructivism
his or her ideas are dismissed. This owes to the fact that, in general, history
of science and theory of science have not yet thought over constructivism and
autopoiesis deeply enough. A further problem is that the radicalism of constructivism
often evokes the idea of arbitrariness.
The
present essay tries to fill this gap in scientific discourse. It also
contributes to the scientific, historical-genetic systematisation of paradigms.
As the theoretical source of constructivist theory, German Idealism – for
example, the works of Johann Gottlieb Fichte and Friedrich W. J. Schelling – is
identified. Schmidt and von Glasersfeld later on contributed further
specifications. Still older roots, digging in Aristotelean notions, have been pointed
out by Mario Crocco and Colin Dougall for the theory of autopoiesis composed by
neurobiologists Maturana and Varela, who were born in a culture partly shaped
by four centuries of Aristotelean, Jesuit schooling; thus far, however, the
present writer has not yet carried his research program onto the study of such
roots. Autopoiesis theory, which basically dovetails and complements the
constructivist paradigm, illustrates the implications of a theory of science as
regards the theory of self-organisation.
After
these steps of fundamental scientific reflection, it is possible to discuss and
assess the merits of a pedagogy and a didactics inspired by constructivism: in
the arrived-to scenario, the outcome of a constructivist pedagogy can be
systematically derived from the theoretical framework. Many consequences of
constructivism are nowadays widespread in the academic community concerned with
pedagogy and didactics. The main feature of constructivist pedagogy and
didactics is the focus on the student. Students are considered autopoietically
closed systems and structural-selective acting systems that are only able to
act on their own motivation and are incapable to respond to external motives.
Therefore self-study, partner- or groupwork is viewed as the ideal means of
successful education.
ZUSAMMENFASSUNG: Dieser Aufsatz beginnt mit der These, dass wesentliche
Teile der konstruktivistischen Theorie im zeitgenössischen pädagogisch-didaktischen
Diskurs implizit fest verankert sind. Neuere politische Reformen im deutschen
Erziehungsbereich stellen dafür ein Beispiel dar. Nichtsdestoweniger sind
Theorien des Konstruktivismus nicht immer offensichtlich als solche
gekennzeichnet. Auch wird oft, wenn sich ein/e Autor/in auf den
Konstruktivismus bezieht, von seinen oder ihren Ideen Abschied genommen. Dies
beruht auf der Tatsache, dass im Allgemeinen die Geschichte und Theorie der
Wissenschaft noch nicht genug über die wissenschaftshistorische und
–theoretische Fundierung des Konstruktivismus und der Autopoiese reflektiert
hat. Ein weiteres Problem besteht darin, dass der Radikalismus des Konstruktivismus
oft die Idee der Willkürlichkeit hervorruft.
Der
gegenwärtige Aufsatz versucht diese Lücken im wissenschaftlichen Diskurs zu
schließen. Er trägt auch zu der wissenschaftlichen, geschichtlich begründeten
Systematisierung von Paradigmen bei. Als die theoretische Quelle der
konstruktivistischen Theorie wird Deutscher Idealismus – zum Beispiel die Werke
von Johann Gottlieb Fichte und Friedrich W. J. Schelling – bestimmt. Schmidt
und von Glasersfeld trugen später weitere Entwürfe bei. Auf noch ältere
Wurzeln, die in Ansichten von Aristoteles graben, wurde von Mario Crocco and
Colin Dougall auf die Theorie der Autopoiesie hingewiesen, die von den Neurobiologen
Maturana und Varela aufgestellt wurde. Diese wurden in einer Kultur geboren,
die durch vier Jahrhunderte aristotelischer und jesuitischer Schulung geprägt
war. So weit auf das Studium solcher Wurzeln hat der gegenwärtige Schreiber
sein Forschungs-Programm jedoch noch nicht fortgesetzt. Die Theorie der
Autopoiesie, welche hauptsächlich das konstruktivistische Paradigma koordiniert
und ergänzt, illustriert die Auswirkungen einer Wissenschaftstheorie v.a. in
Anbetracht der Theorie der Selbst-Organisation.
Nach diesen Schritten grundlegender wissenschaftlicher
Reflexion ist es möglich, die Verdienste einer durch den Konstruktivismus
inspirierten Pädagogik und Didaktik zu diskutieren und einzuschätzen: Im
Szenario des Angekommen-Seins, kann das Ergebnis einer konstruktivistischen
Pädagogik systematisch vom theoretischen Rahmenwerk abgeleitet werden. Viele
Folgen des Konstruktivismus sind heutzutage weit verbreitet in der akademischen
Gesellschaft, die sich mit Pädagogik und Didaktik befasst. Das Hauptmerkmal
konstruktivistischer Pädagogik und Didaktik ist das Augenmerk auf den Schüler
und Studenten. Autopoietisch geschlossene und strukturselektiv agierende
Systeme sind nur zum Agieren fähig. Deshalb gilt z.B. Gruppenarbeit heute als
probates Mittel für den schulischen Unterricht.
1. Introducción
El autor
ya ha precisado antes [1] que una reflexión encuadrada en la historia de ciencia,
que tome por objeto el fondo filosófico y paradigmático de las teorías de la
autoorganización, revela que el idealismo alemán – las ideas de Fichte, sobre
todo – generó las modernas teorías de la autoorganización y con esto el
constructivismo, que deriva de ellas.
El
presente ensayo ahonda en ese esquema fundamental, expuesto también en otra
parte [2], y se pregunta después por sus consecuencias en el área de las
disciplinas pedagógico-didácticas. En cuanto al nivel de detalle, la presente
exposición sigue un curso medio, puesto que para dicho propósito no se necesita
analizar los fundamentos histórico-conceptuales de la moderna pedagogía
constructivista de modo tan elaborado como en los aludidos trabajos anteriores.
Sin embargo, ha de ilustrarse por lo menos la parte esencial de esa línea argumental,
antes de traer a colación sus efectos sobre la pedagogía y la didáctica constructivistas.
En el
constructivismo, de lo que se trata es de un paradigma interdisciplinario. Las
disciplinas siguientes, entre otras, hacen uso del arsenal de teorías
constructivistas:
v Biología
v Filosofía
v Ciencia política
v Sociología
v Análisis del discurso
v Estudios literarios
v Teoría de los sistemas
v Química
v Física
v Medicina
v Neurofisiología
A tal
enumeración, que de ningún modo pretende ser completa, como una disciplina más
ha de agregarse la pedagogía. El repertorio del pensamiento constructivista
muestra múltiples aplicaciones pedagógicas. En ese repertorio constructivista
se basan partes esenciales de amplias propuestas de reforma, tanto educacional
como del planeamiento educativo: se centran en que el estudiante debe ganar
capacidades, no adquirir contenidos cognoscitivos del plan de estudios,
transmitidos por el docente. Esto equivale a afirmar que la mejora del aprendizaje
representa, ante todo, mejoras en capacidades. [3]
Los
abordajes constructivistas se encuentran también en el control del sistema
educativo: las escuelas mismas consiguen un alto nivel de autonomía. Todo
esfuerzo por controlar, en especial de parte del correspondiente ministerio u
otros organismos administrativos, no puede ser más que controlar el progreso de
autocontrol.
Como
también ocurre en otras disciplinas, el escepticismo respecto a las teorías
constructivistas es sin embargo considerable. [4] Esto proviene, entre otros
motivos, de la desinhibición y radicalismo del repertorio de aportes
constructivistas. Y, además, de que en la mayoría de los casos quien abraza la
causa del constructivismo comunica solamente sus conclusiones. Se silencian las
correlaciones históricas de conceptos y problemas, supresión que de hecho no
raramente se debe a llano desconocimiento. Es que las dimensiones de la ciencia
histórica apenas se descubren en la literatura pedagógica, donde la representación
diacrónica consiste a lo más en breves notas descriptivas. Por cuanto este
artículo procura contribuir a morigerar esas limitaciones, comienza con un
repaso – contextuado en historia de la ciencia e historia de las ideas – donde
se identifica al idealismo alemán como precursor del cuerpo de pensamiento
constructivista. Allí el modelo de la autopóiesis, que es un modelo biológico y
de teoría de los sistemas compuesto por los neurobiólogos chilenos Maturana y
Varela, bien se presta a las reflexiones de la teoría de la ciencia. Esta característica
sirve para presentar la autopóiesis en relación a sus numerosos empleos discursivos.
A continuación, para cerrar el artículo, se representa el cuerpo pedagógico del
pensamiento constructivista del modo más llano y sucinto posible, sin discutirlo
pero con referencias explícitas a la previa exposición. Así se previene que los resultados de la
pedagogía y didáctica constructivistas puedan seguir siendo sorprendentes o
causar algún sobresalto.
2. Una reflexión en historia de la ciencia: el idealismo como
fundamento filosófico de la autopóiesis
Las
raíces filosóficas del constructivismo radical y la "teoría de la autopóiesis"
deben buscarse en el idealismo alemán, sobre todo en Kant, Fichte y Schelling.
Las raíces del discurso pedagógico constructivista yacen ahí.
2.1 El giro copernicano de Kant
para la filosofía transcendental
La
filosofía de Kant opera bajo la etiqueta de idealismo
crítico (Kritisches Idealismus) y funciona como precursora del idealismo alemán
(Deutsches Idealismus). El idealismo
crítico sujeta los procesos cognoscitivos del sujeto cognoscente a una revisión
fundamental. Es decir, Kant no permite al razonamiento filosófico vagar por
desconocidos recovecos de nuestro mundo material. Concentra su atención en el
espacio interno de la mente. [5]
Asimismo,
ha de remarcarse también la semejanza de la tendencia secularista, tanto en el
idealismo cuanto en la autopóiesis. Ambos intentan lograr una aventajada
capacidad explicativa sin recurrir a construcciones metafísicas o transcendentes.
[6] De esta manera, por medio de (pura) mentación, Kant procura aclarar qué hay
detrás de lo perceptible. [7]
El
interés del razonamiento de Kant se decanta en tres preguntas:
- qué se puede saber (was man wissen
könne)
- qué se
debe hacer (was man tun solle), y
- qué es permisible esperar (was man
hoffen dürfe).
De estos
interrogantes, el primero es especulativo, el segundo práctico, el tercero
tanto práctico cuanto teórico [8].
Además,
uno puede referirse a la física transcendental de Kant como metafísica de la
metafísica. Y metafísica, para Kant, es la cognición científica cuando se ve
obligada a saltar más allá de la experiencia empírica, con sus conceptos. Este
viene ser el caso cuando se pronuncia sobre el conocimiento; sobre el mundo o
la realidad en general; sobre moralidad, belleza, historia. [9]
En tal caso el intelecto se elabora un cuadro de lo
real que, a él, se le aparece como la realidad real, en sentido fáctico: en el
sentido de aquello que se da objetivamente.
Esta
actividad del sujeto causa, como resultado, la creación (del mundo): "Por
cuanto no conocemos la naturaleza sino como totalidad de aspectos, es decir, de
representaciones en nosotros, por tanto podemos derivar las leyes de su
conexión solamente de los principios de su conexión en nosotros, o sea de las
condiciones para su unión necesaria en el entendimiento, lo que constituye la
posibilidad de la experiencia" ("Denn
wir kennen Natur nicht anders, als den Inbegriff der Erscheinungen d. i. der
Vorstellungen in uns, und können daher das Gesetz ihrer Verknüpfung nirgend
anders, als von den Grundsätzen der Verknüpfung derselben in uns, d. i. den Bedingungen
der notwendigen Vereinigung in einem Bewußtsein, welche die Möglichkeit der
Erfahrung ausmacht, hernehmen.") [10]
En su
crítica de la pura razón, Kant pone así la base de un epistemológico cambio de
paradigmas. Intenta probar que no conocemos lo real como es, sino como tal real
se aparece: que conocemos lo real sólo en aquello en que lo reconocemos. La
consciencia cognoscente no es una impresión del mundo, sino el mundo es una impresión
de la consciencia humana. [11] El conocimiento, de tal modo, no puede ser la intuición
sensorial de una esencia que exista independientemente de nosotros, "sino
del conceptual y subjetivo esquematizar lo espacial-temporalmente dado"
("sondern die begriffliche und
subjektive Schematisierung eines raumzeitlich Gegebenen") [12] Es la
"pura intuición sensorial como espacio y tiempo a priori" ("reine sinnliche Anschauung als Raum und Zeit")
lo que "hace posible el conocimiento, y este no más que para las objetividades
sensoriales" ("welche Erkenntnis a priori, und zwar nur für
Gegenstände der Sinne möglich machte.") [13] Aquí viene a ser evidente
el paralelismo con la autonomía cognoscitiva de la teoría de la autopóiesis.
Debe
observarse, en este contexto, que las fuentes de la experiencia metafísica no
pueden tener origen empírico, ni deducirse de experimentos. [14] El sujeto
produce, o suscita, el mundo. De ahí surge que este mundo sea percibido en correspondencia
con la estructura del sujeto, y sólo conforme a ese darse sea posible actuar.
Esto corresponde a las características autopoiéticas de "determinación de
la estructura" (Strukturdeterminiertheit,
structure determination) y de "cierre operacional" (operationalen Geschlossenheit, operational
closure) o carácter de "concluso en sí mismo por vía de sus propias operaciones
". [15]
Es
crítico señalar, al respecto, que para Kant la cognición subjetiva no es
idéntica con una cognición no-objetiva, pues la consciencia de cada ser humano
se estructura de manera más o menos similar. Por tal razón, los significados de
la cognición subjetiva pueden ser extrapolados intersubjetivamente y
compartirse.
De ahí
proviene una distinción respecto a las premisas de la teoría de la autopóiesis,
puesto que en teoría de la autopóiesis la organización de los seres vivos es idéntica
pero su estructura es diferente. [16]
Esta
discrepancia se aclara en Fichte.
Kant
sostiene que la función del pensar incumbe a una actividad cuyo originante es
el sujeto consciente de sí. Es decir, el intelecto elabora de manera soberana
un cuadro de lo real. Los hechos se presentan desde la actividad de lo
subjetivo, de tal manera que cabe decir que los hechos serían creación nuestra.
[17]
Avanzando
por esta senda, se especifica que existe una relación entre la estructura del objeto
y la forma de juicio que lo acompaña; o, que aquello que llamamos "los
objetos" no es otra cosa que "aquello con lo cual, en nuestros juicios exactos, construimos su
referencia" (nichts anderes "ist als das, worauf wir in unseren wahren Urteilen bezugnehmen") [18]
Tal como
en perspectiva aristotélica el Primer Motor - que mueve hacia sí cada una de
las otras realidades (de modo tal que, de paso, obrando como materia prima el
moverse de todas las otras cosas hacia el Primer Motor, la naturaleza entera se
va plasmando, y forja su evolución astrofísica y biológica con todos sus
movimientos macro y microscópicos armonizados de modo admirable) con un
movimiento de las cosas que parece "autónomo" pero se debe al amor
por Él que el mismo Primer Motor inspira en el corazón de cada otra cosa -
asimismo en perspectiva kantiana la atracción de las realidades en sí mismas
actúa como materia prima sobre la potencia cognoscitiva y las formas a priori del espíritu, y de paso es
plasmada por éstas. "A priori"
es una locución que denota tanto una posibilidad de aplicación universal,
cuanto un nivel – o plano – que trasciende al nivel de la experiencia sensible.
[19]
De este
modo, la adquisición de saberes resulta ser un acontecimiento compuesto. No consiste
sólo en la aprehensión cognoscitiva de impresiones sensuales o sensibles. La
articulación que Kant describe, articulación de componentes racionales y
empíricos en cada adquisición de saber, concurre con las perspectivas fundamentales
de la "teoría de la autopóiesis", ya que uno mismo crea ambos
componentes: el entendimiento mismo como razón y el mundo como hecho empírico.
2.2
El constituirse del mundo por vía del sujeto,
en Fichte
En los
análisis actuales, a Kant se lo suele apreciar como
teórico de la ciencia. Pero se reserva a Fichte (en contradistinción con Kant)
el rasgo distintivo de poner "el énfasis principal, de la adquisición
científica del conocimiento, en el método deductivo" ("den Schwerpunkt des wissenschaftlichen
Erkenntnisgewinns auf die deduktive Methode.") [20] De dónde Fichte
exige que el filosofar se establezca sobre un cierto principio absoluto, evidente
en sí, desde el cual todo lo demás podría ser deducido. [21]
Más
enfático aun que Kant, Fichte pone en el punto focal al sujeto. ¿Es el ser humano libre e independiente, o apenas producto o manifestación
de una fuerza ajena? [22]
El
sistema filosófico de Fichte se puede entender como una praxis o sistema para
la acción. El yo es idéntico a querer y saber. [23] Niégase toda heteronomía o
control ajeno del sujeto y destácase su empeño de englobar la señoreante
infinitud. [24]
Fichte
radicaliza lo de Kant, al emprenderla contra la hasta entonces prevalente
doctrina del "dogmatismo" – según la cual el ser humano es producto
de cosas y relaciones externas. Fichte piensa: "Yo y mi mundo somos producto de mi libre
actividad" ("Ich und meine Welt
sind das Produkt meiner freien Tätigkeit.") [25]
Acreció
así Fichte la significación del espíritu, en cuanto este "produce un mundo
de la nada, porque lo único que en realidad se da es el Yo del espíritu. El mundo es puesto por vía de ese
Yo" ("er erschafft eine Welt
aus dem Nichts; denn es gibt nur das Ich des Geistes. Durch dieses
Ich entsteht die Welt.")
[26] Hállase de tal modo en exacta correspondencia con las premisas de los
axiomas de la autopóiesis llamados de la autonomía cognoscitiva, de la
determinación estructural, y del cierre o unidad operacional, el mencionado
"encierro" o carácter de concluso por vía operacional.
A tal
respecto pueden clarificarse estas características, y se las puede formular de
modo más concreto, como que el sujeto pone en existencia al mundo (como
objeto), y que la consistencia óntica del objeto es del todo dependiente de la
actividad distinguiente de estructuras que caracteriza al sujeto.
Si la consciencia
se considera a sí misma y reflexiona sobre las condiciones previas que hacen a
sus propias posibilidades, descubre su propia egoidad (tesis), pensable sólo en
relación con un no-yo (antítesis, entendida como aquello que puede devenir
mundo). Ambos pasos se realizan en la inmanencia del sujeto, es decir en su
interior, viniendo así a suprimir y superar la contradicción en la unidad del
yo más alto (síntesis).
Éste es
también el ego absoluto. [27] Pero uno no puede equiparar al ego absoluto con
el individuo, porque el individuo tiene que ser deducido desde el ego absoluto.
[28] Agudamente lo formula Fichte, declarando que el ego (divisible) se instala
a sí mismo, quien instala otra vez, contrapuesto a sí mismo, un divisible
no-yo:
"El
esforzarse del yo no puede ser puesto sin poner un contraesforzarse del no-yo.
Es que el esforzarse del primero viene de la causalidad, pero no tiene ninguna.
Y de que no tenga ninguna, resulta que su fundamento no lo tiene en sí mismo:
ya que, si lo tuviera, el mismo esforzarse no sería ningún esfuerzo, sino
nada." ("Das Streben des Ich kann nicht gesetzt werden,
ohne daß ein Gegenstreben des Nicht-Ich gesetzt werde; denn das Streben des
ersteren geht aus auf Kausalität, hat aber keine; und daß es keine hat, davon
liegt der Grund nicht in ihm selbst, denn sonst wäre das Streben desselben kein
Streben, sondern Nichts.") [29]
La
actividad poniente y contraponiente del sujeto desemboca en una síntesis
(dialéctica) de sujeto y objeto como yo y no-yo, por la cual el saber poseído
por el yo, así como su reflexión, consisten en la permanente dialéctica de
poner y contraponer. [30]
Puede
concluirse que el espíritu tiene que ser interpretado como acto (Tathandlung), específicamente como acto
que aunque está determinado a priori
constituya toda realidad – es decir la naturaleza, etc. – como conocimiento.
Lo ser,
como el conjunto de posibilidades que en su autoexcitación se autorrealizan, no
es material. Más bien se otorga como espíritu, y entra en concreta ex-sistencia
(tritt ins Dasein) como manifestación
de la multiplicidad de sus posibilidades en la consciencia.
La
consciencia de lo ser es la forma, en que lo ser viene a la ex-sistencia
concreta (Dasein) trayéndose sus posibilidades: la posibilidad
de la multiplicidad del mundo fenoménico, y la posibilidad de revelar a su
propia vista y conocimiento la capacidad de hacerse consciente. [31]
En la
teoría de la autopóiesis los sistemas son auto-organizantes y autoproducientes. Por eso se ven dotados
tanto de existencia inmanente al sistema cuanto de relaciones objetales, esto
es, relaciones con los objetos.
Fichte
llama a esto una autoexcitación del espíritu (Selbsterregung des Geistes), eficiente para producir el mundo.
La
consecuencia es la misma: en ambos casos los objetos externos resultan
constituidos por la actividad del sujeto. Los requisitos de los axiomas de la autopóiesis
llamados axioma de la determinación estructural y axioma del cierre operacional (el "encierro" o
carácter de concluso por vía de sus operaciones) se satisfacen en la filosofía
de de Fichte. Sobre la existencia objetiva de los objetos (extramentalidades, o
realidades no-yo, Nicht-Ichs) sólo
pueden hacerse aseveraciones a partir de la estructura del sujeto.
Estas
reflexiones corresponden exactamente con las posiciones del constructivismo
radical. La realidad es creada por la potencia imaginativa. [32] La cognición
se autopone, en Fichte; el sujeto puede actuar, nunca puede reaccionar. La
composición de la realidad se plasma en la estructura del Sujeto.
.
Aristóteles (384-322 a.C), dos copias romanas (la capa es una adición
moderna) de un retrato de bronce, perdido, que hizo Lysippos alrededor de 330 a.C.
Dos retratos de Immanuel Kant (1724-1804)
A la izquierda, Johann Gottlieb Fichte (1762-1814). A la derecha, el
caballero Friedrich Wilhelm Joseph, Ritter von Schelling (1775-1854), joven y
viejo.
2.3 La teoría del sujeto-objeto
de Friedrich Schelling
El paso
desde la filosofía del espíritu de Fichte a la filosofía de la naturaleza de
Schelling se fundamenta en argumentos metodológicos. [33] El Schelling temprano
dice que el ego es creador del mundo. La naturaleza aparece como símbolo del
espíritu, que se refleja en lo exterior. [34]
Así en
Schelling cambia la perspectiva, ya que la interrogación viene a preguntarse
cómo puede la naturaleza llegar a convertirse en un objeto para la mirada del
sujeto creador.
Schelling
lo presenta de esta manera: la naturaleza puede convertirse en objeto para el sujeto
cognoscente pues es producto de un sujeto que actúa inconscientemente; un
producto que, en su estructura más básica, concuerda con la estructura del ego.
[35]
Así
Schelling se percata de cómo el sujeto plasma el objeto, pero – sigue Schelling
– este objeto posee derechos propios como verdadero objeto real, independiente
del sujeto.
El juego
dialéctico de sujeto y objeto ha de mirarse como fundamento de la comprensión
de la realidad:
"Todo
saber se basa en el acuerdo de un objetivo con un subjetivo" ("Alles Wissen beruht auf der Übereinstimmung
eines Objektiven mit einem Subjektiven.") [36]. Por otra parte el
objeto presiona sobre el sujeto, en cuanto siendo extraño a la consciencia
presiona para hacerse consciente. Tal constitución de la realidad surge de un
conflicto de varios niveles: "Tan seguro es que en general todo saber está
basado en esa contraposición de inteligencia y objeto, como que sin objeto tal
contraposición no puede darse … La inteligencia nunca puede dilatarse al
infinito mientras se lo obstaculiza su propio esforzarse para volverse hacia sí
misma. Pero, a la par, tampoco puede volverse del todo hacia sí misma mientras
se lo obstaculiza su propia tendencia a tornarse infinita" ("So gewiß also alles Wissen überhaupt auf
jenem Gegensatz der Intelligenz und des Objekts beruht, so gewiß kann jener Gegensatz
in keinem Objekt sich aufheben ... Die Intelligenz kann
nie ins Unendliche sich ausbreiten, denn daran wird sie verhindert durch ihr
Streben, in sich zurückzukehren. Sie kann aber ebensowenig absolut in sich
selbst zurückkehren, denn daran verhindert sie jene Tendenz, das Unendliche zu
sein.") [37]
La
consciencia, tal como la naturaleza, tiene que ser considerada reflexión del
espíritu. Por la exuberancia y prodigalidad de la naturaleza se demuestra su
objetividad, y de tal modo su diferencia respecto al yo.
La
naturaleza ha de ser vista como vida y alma; representa una senda hacia el
espíritu, por la que este pueda encontrar la naturaleza.
La
naturaleza es un constante proceso, vivo y activo, que ha de ser considerado
viviente unidad: "Es un organismo productivo infinito" ("Sie ist ein unendlich produktiver Organismus.")
[38].
Así se
da la identidad de naturaleza y espíritu, que caracteriza la filosofía de la
identidad de Schelling.
·
El
sujeto es objeto, la realidad es idealidad.
·
La
naturaleza es espíritu visible, espíritu es naturaleza invisible.
·
Lo
múltiple coincide con lo uno, el absoluto. [39]
De ahí
resulta inmediatamente una caracterización esencial del yo como
sujeto-y-objeto. [40]
Antropologizada,
la filosofía de la identidad de Schelling versa finalmente sobre la mujer. Este
es un objeto que a su manera empuja hasta conseguir ponerse delante del sujeto,
el varón, para su mirar. En microcósmica analogía, el absoluto y lo
omnicomprehensivo se asocian, en una combinación ideal de los tipos de varón y
de mujer; del sujeto y del objeto, pues.
Con
Schelling se hace más lejana la paternidad espiritual de la "teoría de la autopóiesis".
No obstante, se siguen dando las referencias que estipulan las premisas de la
teoría de la autopóiesis, mientras a la par concurren elementos diferentes.
Schelling
demanda un conocimiento más elevado, uno que pueda ser investigado por la filosofía
especulativa de la naturaleza. [41]
Michaela
Boenke muestra evidentes paralelos de la filosofía de Schelling con el moderno
discurso de la autoorganización. Así es que, correctamente, a este paradigma de
la ciencia moderna le rehúsa revolucionaria radicalidad. Expresa que el
discurso de la autoorganización se ocupa "de la ciencia de las
organizaciones o sistemas que se organizan por sí mismos, ciencia que explica
cómo, por medio de interacciones elementales, el orden aparece y se mantiene. En modo similar a Schelling, se
comprende a la naturaleza y a la cognición como sistemas de
auto-organización" ("um die
Wissenschaft von sich selbst organisierenden Organisationen oder Systemen, die
erklärt, wie durch elementare Wechselwirkung Ordnung entsteht und erhalten
wird. Analog zu Schelling werden Natur und Erkennen begriffen als sich selbst
organisierende Systeme") [42]. En el discurso de la autopóiesis, la experiencia se puede explicar solamente
por los mecanismos de funcionamiento del cerebro.
2.4 El constructivismo radical y la "teoría
de la autopóiesis"
Hasta
nuestros días, las relaciones del idealismo alemán con la teoría biológica
teorético-sistémica de la autopóiesis de Maturana y de Varela habían
permanecido mayormente en la obscuridad. [43]
En
cambio, las conexiones entre el constructivismo radical y la teoría de la autopóiesis
son cosa sabida. Los mismos Maturana y Varela hacen referencia en sus escritos
a las ideas y perspectivas del constructivismo radical, especialmente en las
versiones de Ernst von Glasersfeld y de Sigfried Schmidt.
Los
sistemas pueden actuar, nunca reaccionar, y ésto produce los fundamentos
epistemológicos: "La realidad es por lo tanto territorio de objetos – y,
así, es lo que se puede delimitar como real. Por lo tanto no hay duda sobre
esto, es decir, sobre qué es realidad: un área que es determinada por las
operaciones del observador." [44]
Se llega
así a la posición filosófica y epistemológica del constructivismo radical. Esta
es una posición "que, continuando reflexiones escépticas y de las teorías
sobre la constitución óntica de las cosas, concibe a cada forma de cognición,
incluso al cognoscente mismo, como construcción de un observador. Su saber no
significa pasiva figuración de una realidad objetiva externa; denota un
original proceso de producción, a saber, la construcción de un mundo cognitivo…
El mundo real en sí mismo no es ninguna realidad experienciable. Antes bien, la realidad es siempre
algo convenido, observado, inventado, realidad por lo tanto construida"
("die in Fortsetzung skeptischer und
konstitutionstheoretischer Überlegungen jegliche Form der Erkenntnis - einschließlich
des Erkannten selbst - als Konstruktion eines Beobachters begreift. Erkennen
meint nicht die passive Abbildung einer äußeren objektiven Realität, sondern
bezeichnet einen Prozeß der eigenständigen Herstellung bzw. Konstruktion einer
kognitiven Welt ... Die reale Welt als solche ist keine erfahrbare Wirklichkeit;
Wirklichkeit ist vielmehr immer wahrgenommene, beobachtete, erfundene, also
konstruierte Wirklichkeit.") [45].
Glasersfeld pregunta, ¿qué es el constructivismo radical? Responde:
"Expresándolo simplemente, se ocupa de considerar los problemas del
conocimiento y de la cognición de una manera poco convencional. El constructivismo
radical se basa en suponer que todo conocimiento … existe solamente en las
cabezas de los seres humanos y que el sujeto pensante solamente puede construir
su conocimiento en base a la propia experiencia. Lo que construimos desde nuestra experiencia,
sólo esto, forma el mundo, en que conscientemente vivimos" ("Einfach ausgedrückt handelt es sich um eine
unkonventionelle Weise die Probleme des Wissens und Erkennens zu betrachten.
Der Radikale Konstruktivismus beruht auf der Annahme, daß alles Wissen ... nur
in den Köpfen von Menschen existiert und daß das denkende Subjekt sein Wissen
nur auf der Grundlage eigener Erfahrung konstruieren kann. Was wir aus unserer
Erfahrung machen, das allein bildet die Welt, in der wir bewußt leben.")
[46].
El
constructivismo radical se conceptúa como una aproximación especial de la
teoría constructivista del conocimiento. Atañe a las perspectivas sobre qué
debe ser entendido bajo el término "realidad". No obstante, esta
realidad no tiene que ser igualada con lo ente, es decir con lo que está
siendo. Tal realidad depende del conocimiento [47] y así la realidad se
encuentra conectada con la individualidad o subjetividad.
Su
insistencia, en la sujeción de la experiencia y del saber al sujeto, conduce a
v. Glasersfeld a una serie de consecuencias. [48] Señal característica del
constructivismo radical [49] es su abandono de la idea de cualquier realidad
independiente del sujeto. [50] Por lo tanto, la teoría del conocimiento se
convierte en una teoría de la adquisición del saber. Para von Glasersfeld la
interacción social es realidad en modo integral, absoluto. [51] La cognición
sirve a la organización del mundo de experiencias del sujeto, no a la detección
de una realidad independiente del sujeto. El saber se genera dependiendo del
sujeto; no es nunca un simple objeto de la recepción pasiva: "el saber se
produce activamente por el sujeto pensante" ("Wissen wird vom denkenden Subjekt aktiv aufgebaut.") [52]. La
cognición es un instrumento mental para la adaptación, cuyo propósito consiste
en construir [53] estructuras conceptuales viables. Y el progreso del
conocimiento humano se puede caracterizar como evolución, no como movimiento
que se aproxima a una verdad. La función de la "cognición inviste carácter
adaptativo, exactamente en el sentido biológico de la palabra, y tiende a la
adaptación o viabilidad" ("Kognition
ist adaptiver Art, und zwar im biologischen Sinne des Wortes, und zielt auf Passung
oder Viabilität") [54].
Signo
distintivo del constructivismo radical es que el significado de las expresiones
lingüísticas se considere resultado de las experiencias individuales. Así,
respecto al comunicarse, los significados de la comunicación surgen solamente
de los comunicantes y de su esfuerzo por construir significaciones en su
cognición.
Respecto
al aprendizaje, cabe decir que el arte de la enseñanza ha de consistir en
erigir el arte de aprender: "Los constructivistas … consideran todo
conocimiento como instrumental. Así desde el comienzo se debe notificar al
estudiante de las razones por las cuales ciertas maneras de actuar y de pensar
se miran como deseables. Tras ello forzosamente sigue la explicación de las
circunstancias específicas en las cuales se supone que funcionará el
conocimiento por adquirirse" ("Konstruktivisten
... betrachten alles Wissen als instrumental. Als erstes sollten
daher dem Lernenden die Gründe vermittelt werden, warum bestimmte Weisen des Handelns
und Denkens als wünschenswert betrachtet werden. Daraus folgt notwendig die
Erklärung der spezifischen Zusammenhänge, in denen das zu erwerbende Wissen
angeblich funktionieren soll.") [55]
El arte
de la enseñanza tiene poco que ver con la transferencia de conocimientos,
"su designio principal debe ser construir el arte de aprender"
("ihr grundlegendes Ziel muß darin
bestehen, die Kunst des Lernens auszubilden.") [56] Toda la responsabilidad
arraiga en el individuo.
Otra
vez, este punto revive la postura del idealismo en historia de ideas y de la
filosofía. Una teoría del conocimiento orientada al sujeto es sinónimo de una
teoría empírica de la cognición, dado que el constructivismo radical puede
demostrarse verdaderamente instrumental para solucionar problemas sólo en su
viabilidad. La supervivencia práctica es lo que decide acerca de la utilidad de
la cognición en la evolución.
Son
obvias las semejanzas con el entendimiento evolutivo biológico de Maturana de
la idea de "deriva progresiva". En tal esquema, cabe precisar la conexión
del discurso de la autoorganización con progresos científicos más recientes
dentro, por ejemplo, de la neurofisiología anglo-estadounidense, la que demanda
asumir que los procedimientos de toma de decisión estén organizados en el
cerebro por la autoorganización y conectividad reticular de éste. [57] Términos
tales como 'realidad' y 'verdad' son relativizados. [58]
3. Consideración epistemológica de la hipótesis – biológica y de teoría de los sistemas
– de la autopóiesis
La
axiomática (o conjunto de axiomas que componen el punto de partida) de la
teoría de la autopóiesis afirma que todos los sistemas vivos son por definición
sistemas autopoiéticos; es decir, que son sistemas y, a más, que se
auto-organizan. La vida sin influencias externas es concebible.
Esta
noción se puede entender – para trazar un contraste con las ideas vitalistas
que aún en el siglo XIX prevalecían en el contexto histórico-científico de la
teoría de la autopóiesis – como una secularización o detranscendentalización
del concepto de 'vida'.
Maturana
y Varela describen la autoorganización así:
"Nuestra propuesta es que las cosas vivas
se caracterizan en que – literalmente – se están produciendo todo el tiempo. A
esto hacemos referencia llamando "organización
autopoiética" a aquello que define su organización" [59].
De dónde
resulta seguro que los sistemas vivos poseen todos la misma organización (o, la
misma forma de organización): "Por 'organización' han de entenderse las
relaciones que deben existir entre los componentes de algo, para poder reconocerlo
como miembro de cierta clase." [60]
La
organización autopoiética define la unidad del sistema. [61] La organización es
responsable de su producción de sí mismo. Es la misma en todos los seres
vivientes y constituye la mencionada unidad de estos sistemas.
En
cambio, con respecto a la estructura esos mismos sistemas se diferencian uno de
otro. No es de ninguna manera sorprendente, por lo tanto, que la diferencia
entre organización y estructura se describa como fundamental.
Dos ingredientes
antagonistas, "invariación" y "dinámica", vienen a sumarse
y a desempeñar un papel: "Para mí [...], la distinción entre organización
y estructura ha sido una distinción fundamental, a saber, lo que permitió que
distinguiéramos lo que en un sistema permanece invariante y lo que en él puede
cambiar." [62]
La
estructura variable son los componentes; estos constituyen la unidad de manera
concreta y realizan su organización. [63] Tal estructura es variable: "La autopóiesis
ocurre como proceso dinámico, al que no puede comprenderse por medio de una
contemplación estática y momentánea de la distribución de sus componentes. Por
eso un sistema vivo existe solamente por las transformaciones estructurales
continuas, requeridas para su autopóiesis, y sólo en tanto se mantienen estas
transformaciones en la constitución de su ontogenesis [...] Un sistema vivo se
puede realizar en muchas diferentes estructuras dinámicas, cambiantes. [64]
En
cambio, la organización del viviente constituye su identidad y es invariante.
La organización y la estructura pueden describirse como sigue: "Una
entidad viviente se caracteriza por su organización autopoiética. Los diversos
seres vivos se diferencian por sus diversas estructuras, pero respecto a su
organización son iguales." [65]
Una
comparación de sistemas autopoiéticos, por ejemplo peces y humanos, demuestra
que, en ambos casos, se trata de sistemas vivos. Estos, en cuanto a su
organización autopoiética y al cierre organizacional ligado a ella, son
idénticos. En cambio, respecto a la estructura hay diferencias. Para poder
existir autopoieticamente, los peces necesitan otro medio ambiente: uno, diverso
del que es apropiado para seres humanos.
La
"teoría de la autopóiesis" propia de la cibernética y la teoría de
sistemas (die systemtheoretisch-kybernetische
"Theorie der Autopoiese") se especifica por los axiomas
siguientes; su representación en once puntos sirve para la claridad:
1. La
organización autopoiética existe en los sistemas vivos y define la unidad del
sistema. La organización de todos los sistemas autopoiéticos es idéntica y
permite su distinción del ambiente. Para los sistemas vivos vale afirmar que
"los sistemas vivientes en tanto sistemas autopoiéticos son sistemas
determinados por su estructura, y todo lo que es válido para los sistemas
determinados por su estructura es válido para los sistemas vivientes. Esto
significa, en particular, que todo lo que ocurre en un sistema vivo sucede en
el efectivo operar de las peculiaridades de sus componentes según las relaciones
de vecindad de tales componentes (relaciones de contigüidad espacial),
producidas por cierto por ese mismo operar. De tal modo las modelizaciones
conceptuales del control y la regulación
no reflejan de ninguna manera las operaciones efectivas en la realización
estructural de un sistema vivo. No pueden hacerlo, porque no los ligan entre sí
esas relaciones concretas de contiguidad." [66]
Es de
notar que la organización autopoiética de los sistemas vivientes encierra
implicaciones sobre las relaciones de esos sistemas con su ambiente. Este
axioma hace posible delimitar al sistema autopoiético respecto a su ambiente,
con el cual las conexiones del primero se verifican en términos de relaciones
de contiguidad.
2. Los componentes, y las relaciones entre
componentes, constituyen sistemas autopoiéticos. A continuación, la "teoría
de la autopóiesis" se interroga acerca del tipo, especie o modelo en base
al cual el sistema se organiza, y su manera de hacerlo. [67]
3. Entre
componentes hay tres clases de relación, a saber: relaciones de constitución,
de especificación, y de orden.
(1) La
extensión espacial del sistema se produce por las relaciones de constitución.
(2) La
identidad del sistema se establece por las relaciones de especificación.
(3) El
proceso (autopoiético) es controlado por las relaciones de orden.
4. El
cuarto axioma indica que los sistemas autopoiéticos son organizativamente
cerrados, pues sus componentes producen relaciones y las relaciones producen
componentes.
Es una
causalidad circular la que produce el sistema. El sistema se organiza y de tal
modo se produce.
Dentro
del proceso autopoiético ocurren producciones y renovaciones a cada momento y
durante toda su duración; si así no fuese, peligraría la existencia misma del
sistema. En sistemas autopoiéticos, el carácter de organización circular garantiza
la recepción del material ambiental de sostenimiento o de las influencias ambientales – principalmente allopoiéticas u originadas
en el medio ambiente – tal como es necesario para la subsistencia del sistema,
aunque este sostén material o esas influencias no puedan experimentarse como
tales.
5. La
organización autopoiética brinda forma concreta a la estructura del sistema.
Esta depende de los aportes allopoiéticos o ambientales: por ejemplo del aire,
como medio para respirar, o de otras personas, necesarias para el desarrollo y
la plenitud de la existencia. Vale por tanto afirmar que "los sistemas
vivientes son unidades de interacción. Existen en un entorno. " [68]
Estos
entornos o medios ambientales son allopoiéticos y autopoiéticos. Para vivir,
los seres humanos necesitan no sólo del aire (medio allopoiético) sino de seres
humanos. Ambos, tomados en este sentido, son medios.
6. Entre
los sistemas autopoiéticos y sus apoyos ambientales tienen lugar acoples
estructurales. En ellos una correspondencia es indispensable: "Un sistema
vivo, o bien existe como sistema dinámico estructuralmente determinado en
acople estructural con el medio ambiente … o bien no existe para nada. O, en
otras palabras, si opera en su compartimiento de la realidad, es que a lo largo
de su vida el sistema vivo se mantiene necesariamente en concomitancia dinámica
con su entorno." [69] Si el oxígeno no fuese sostén ambiental para los humanos,
estos seres no tendrían la estructura actualmente preponderante.
7. Según
lo visto, entre sistemas autopoiéticos y entorno tienen lugar acoples
estructurales. Sus interacciones ocurren en la complementariedad estructural.
Esos acoples de estructura tienen efectos capaces de cambiar los estados del
sistema.
Este
axioma se refiere a la nuda interacción entre los sistemas autopoiéticos y el
entorno, es decir al especial terreno de los acoples estructurales. Coevolución
significa complementariedad: "Las interacciones sólo se establecen si el
medio ambiente y el sistema muestran complementariedad estructural.
'Coevolución' es un término biológico, que describe relaciones complementarias
recurrentes. El medio desencadena acciones del sistema autopoiético y éstas
causan, a su vez, otras acciones del medio." [70]
8. La estructura de los sistemas autopoiéticos
determina lo que ocurre en los siete cambios de estado que terminamos de
mencionar. Esto significa que, en el sistema, las influencias externas se hacen
representar como perturbaciones. De tal modo, los sistemas autopoiéticos
interpretan el ambiente de una manera selectiva, apropiada a su estructura.
Ningún cambio estructural interno puede ser determinado externamente.
Supónese
que cognición y autopóiesis son idénticos; se postula que la vida es cognición,
y viceversa. Los estímulos que son experimentados son autoproducidos. Todo lo
que estimula el sistema para que este actúe, debe ser justipreciado en el
sistema.
Un
"sistema determinado por su estructura es un sistema en el que todo lo que
sucede, sucede como … cambio estructural".
Como
estas aserciones hacen evidente, la teoría de la autopóiesis da por segura la
inexistencia de cualquier cosa que pueda parecerse a sistemas empsiqueados, es
decir, a sistemas mixtos, a la vez estructurales y no-structurales, cuya regulación
orgánica utilice una diversidad de reacciones entonativas no-estructurales, llamadas
sensaciones. En cuanto a sus estructuralidades, única presencia que en ellos
reconoce, la aserción recién citada "significa que los cambios estructurales
que provengan de una interacción, dentro de un sistema determinado por su
estructura, no se pueden determinar desde el exterior. Un impulso externo, que
interactúe con un sistema determinado por su estructura, sólo puede desencadenar
en este sistema cambios estructurales, pero éstos son determinados por el
sistema mismo." [71] En sistemas autopoiéticos no ha lugar la cuestión de
distinguir entre influencias internas y externas. Todas las influencias
resultan producidas como inmanentes al sistema.
9. En la
medida en que en el mismo ambiente se sitúan otros sistemas autopoiéticos e intercambian
entre sí interacciones permanentes, se establecen terrenos donde construir
consenso.
Estas
áreas consensuales resultan instauradas por los acoples estructurales. De tal
modo, para la perspectiva del observador, parece que los cambios de estado de
dos sistemas se determinan en modo recíproco y emergen interacciones. Sin
embargo, los sistemas autopoiéticos actúan. [72]
10.
Cuando, en las áreas consensuales de primer orden entre sistemas autopoiéticos,
también llegan a ser factibles las coordinaciones prácticas de modalidad
lingüística, surge un área consensual de segundo orden. Sobre este fenómeno, la
comunicación lingüística, se afirma que: "El discurso, como fenómeno
biológico, consiste en un flujo de interacciones siempre retornantes, que
forman un sistema de coordinaciones comportamentales consensuales de coordinaciones
comportamentales consensuales … De donde surge que la comunicación lingüística
como proceso no ocurre en el cuerpo de los participantes (sistema nervioso),
sino en dicha área de coordinaciones comportamentales consensuales, que se
manifiestan como el flujo de sus recurrentes concordancias corporales. "
[73]
Así, el
lenguaje no ha de ser considerado inmanente al sistema (sistema nervioso) – es
decir como anclado a tal sistema – sino operando en el área de coordinación
comportamental consensual de los sistemas autopoiéticos.
Para
esos sistemas instalados en la lengua es posible distinguir entre lo
"interior" y lo "exterior".
Se
afirma que por medio de este terreno de la comunicación lingüística se generan
la consciencia humana y la identidad humana. Y, en cuanto a la comunicación
humana, la utilización de la lengua se considera significativa:
"En
la comunicación lingüística los seres humanos funcionan como sistemas
vivientes, operando en un terreno de recíprocas influencias perturbativas
consensuales y recurrentes, que constituye el territorio de su existencia como
tales. Por lo tanto el lenguaje, como territorio de coordinación de acciones
consensuales recurrentes, es un área de la existencia, y como tal un área
cognoscitiva: una que resulta definida por la repetición de distinciones
consensuales en un área de distinciones consensuales." [74] La
comunicación lingüística hace posible para los sistemas autopoiéticos una
operación consciente en un terreno así determinado de la existencia. Para
formularlo al modo de Wittgenstein, cabría decir que el mundo de los seres
humanos es el mundo de su lengua.
11. Por
vía de acoples estructurales duraderos pueden formarse sistemas autopoiéticos
de orden superior. Particularidad importante, un observador puede describir
como allopoiéticas las relaciones entre sistemas autopoiéticos acoplados,
cuando estas relaciones constituyen unidades de un sistema de orden superior.
Esto ocurre porque, en el proceso de acople, los sistemas que actúan como
componentes desempeñan una función para el sistema superior, aunque su ser
propio consista sólo en un proceso autopoiético de soporte para aquel sistema.
De estas
teorías sobre la vida y sobre la cognición se deducen tanto la autonomía de
proceso cuanto la autonomía cognoscitiva de los sistemas autopoiéticos. La
primera se muestra en una teoría de sistemas dinámicos, la segunda se manifiesta
en la cibernética de segundo orden. [75]
Humberto Maturana
Romecin (nacido en 1928)
Francisco Javier Varela García
(1946-2001)
Ernst
von Glasersfeld (nacido en 1917)
4. Ciencia cognitiva, psicología de
la interacción, y pedagogía empírica
Para las
teorías científicas y el conocimiento docente, resulta (sin embargo) válida la
opinión de un transitorio líder de la sociología alemana, vehemente abogado del
individualismo metodológico y opositor del constructivismo: "Y las
experiencias en tanto teorías nada son, sino construcciones del cerebro o de
los cerebros de los científicos; para empezar, del todo independientes de
alguna realidad 'objetiva' – sea como fuere se la caracterice a esta – y
paralelas sólo a los internos procesos y condiciones de reproducción – la autopóiesis – por medio de los cuales se
autoconstruyen tanto los cerebros cuanto los organismos cerebroportantes"
("Und daß Wahrnehmungen wie Theorien nichts als
Konstruktionen des Gehirns bzw. der Gehirne der Wissenschaftler sind – erst
einmal ganz unabhängig von einer irgendwie gearteten "objektiven"
Wirklichkeit und nur entlang der inneren Prozesse und Reproduktionsbedingungen,
der Autopoiesis, der Selbstkonstruktionen der Gehirne und der sie tragenden Organismen") [76] Junto a esto va la tarea de
imaginar una realidad independiente del sujeto. [77]
El
discurso pedagógico ha adaptado muchas ideas del discurso constructivista-autopoiético,
recién delineado. [78]
Desazona
decir – omitiendo sólo algunos ensayos desafortunadamente raros – que entre los
autores de la literatura pedagógica aquellos que permiten al lector ver estas
relaciones son los menos. [79] Por lo demás, en el discurso
didáctico-pedagógico alemán, ahora también existen ensayos que ofrecen
detallados análisis del constructivismo como tendencia. [80] Contra el trasfondo
arriba delineado, muchas de sus consecuencias hoy día resultantes se explican
por sí mismas, en vez de sorprendernos. Y, lo que es más, se torna inválido el
estigma de arbitrario e incomprensible, de vez en cuando asociado al discurso
pedagógico constructivista.
La así
llamada "cognición situada" (situierten
Kognition) es uno de las aproximaciones al objeto de la pedagogía que se
nutren del acervo de conceptos autopoiético-constructivistas. Esta
aproximación, la "cognición situada", acentúa dos características,
ninguna de las cuales despierta similar atención en otras teorías de la enseñanza-aprendizaje.
La
"cognición situada" se centra sobre todo en incluir el "acontecer
situado" del aprendizaje. De tal modo se interroga, en concreto, sobre
cuál es el entorno del aprendizaje individual, y en qué contexto ocurre este en
cada uno de los estudiantes.
Este
aspecto se completa tomando una perspectiva de nivel superior: en un segundo sondeo,
también tienen que ser considerados los contextos sociales, culturales e
históricos. Lo que por cierto suena banal, pero su importancia casi no puede
sobrestimarse.
Con
frecuencia, desde una perspectiva eurocéntrica en la tradición del progresismo
iluminista, se habla del aprendizaje como de un valor intrínseco. De ahí se
sigue que el aprendizaje permanente, a lo largo de la vida entera, posee un
valor difícil de superar.
Pero
aprender es algo contingente. La ciencia educativa "en el fondo sólo puede
incorporar en modo crítico aquellas 'construcciones', mitos y fragmentos del
saber que la pedagogía tiene a prez" (Die
Erziehungswissenschaft "kann im
Grunde nur jene 'Konstruktionen' aufarbeiten, d.h. alle Mythen und
Wissensfragmente, auf die die Pädagogik stolz ist.") [81]
Por otra
parte, aprender depende de condiciones sincrónicas y diacrónicas. Imaginemos el
aprendizaje en una cultura donde el destino de las mujeres fuese atender casa y
huerta, dando a luz a los niños (del varón), sirviendo a este. ¿Qué valor tiene
allí aprender, para las mujeres? ¿Puede alguien declamar sensatamente sobre el
valor del aprendizaje en un campo africano de refugiados? ¿Y qué decir de las
lecciones escolares en campos de concentración?
Los
puntos arriba ya mencionados proporcionan cierta orientación, adecuada para la
disciplina pedagógica. Y en el asunto de que los procesos cognoscitivos
acontecen situados, uno tiene que incorporar los contextos físico-sociales del
pensador. Aquí, "contexto físico-social" puede denotar la
"esfera" ambiental del estudiante: ¿Crece en una pieza de conventillo,
un pequeño apartamento de una vivienda comunitaria? Este departamento comunitario,
¿se sitúa en un entorno social "flojo", caracterizado por bandas
juveniles, criminalidad, alcoholismo, desempleo? ¿Con quién crece el
estudiante? ¿Cómo pintan sus
contactos sociales?
Este
aspecto, además, se relaciona con la constitución física del individuo: ¿qué
condiciones previas físicas y psicológicas trae, para empezar?
Y, junto
a las circunstancias físicas y sociales del estudiante, también las
epistemologías personales y sociales (persönliche
und soziale Epistemologien) desempeñan un papel en su situación. Esto significa que, entre el grupo y el individuo, las
creencias y los conceptos pueden diferir. La formación de estas diferencias,
así como su llegada a la consciencia, confirman que está teniendo lugar un
proceso de aprendizaje, individual y colectivo. Con esto, las relaciones interactivas
entre individuo y grupo llegan a ser relevantes para moldear el proceso de
aprender.
Aun otro
punto está representado por lo que se denomina solvencia o suficiencia
conceptual (konzeptuelle Kompetenz),
lo que se refiere a la aptitud o capacidad de esos individuos para aprender
conscientemente.
Estos
tres aspectos requieren todos un individuo parcialmente autónomo. Y aun más
aplicables estos tres componentes demuestran ser cuando se asume un individuo
autopoiético.
En la
perspectiva que estamos considerando, cada ser humano es responsable, según su
estructura y organización, por sus propios procesos de aprendizaje: "El
sujeto (como sistema vivo) es por consiguiente origen único del conocimiento,
de su constitución y de su construcción. El ser humano construye su mundo,
donde vive autorreferencialmente y autopoiéticamente." ("Danach ist das Subjekt (als lebendes System) alleiniger Urheber des
Wissens, seiner Konstitution und Konstruktion. Der Mensch konstruiert seine
Welt, in der er lebt, selbstreferentiell und autopoietisch.") [82]
Esta
premisa didáctico-pedagógica no releva al estado, ni a la escuela o los
docentes, de la responsabilidad de educar a sus estudiantes o ciudadanos
autopoiéticamente organizados. Más aun, tienen que posibilitar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes en su marco autopoiético.
La
quintaesencia de la pedagogía actual se puede por lo tanto resumir así:
Los
docentes ya no tienen que transmitir más los contenidos del plan de estudios,
sino que son responsables de la organización de los procesos de aprendizaje. De
esta manera se ha delineado, en las últimas reformas del plan educativo en Europa,
la transferencia del foco del análisis hacia el estudiante. Los sistemas autopoiéticos
le dan forma a sus procesos de aprendizaje por sí mismos. Es misión y objetivo
llegar a cada educando en su estructura y organización autopoiético-autorreferencial.
Con
todo, difícilmente los pedagogos o los reformadores del plan educativo europeo
imaginan las conexiones que, en historia de ideas o en la historia de los
problemas, el constructivismo o la teoría biológica teorético-sistémica de la autopóiesis
mantienen con el idealismo alemán.
Ahora
bien, es evidente que la pedagogía constructivista ha de afirmarse ante todo en
aquello donde el conductismo avanza transgrediendo sus límites. Con su
primordial mecanismo de estímulo-respuesta [83], el conductismo ha alcanzado
rápidamente los límites de lo explicable tanto en lo predicativo, cuanto en lo
descriptivo y lo causal-analítico. Su déficit teórico sólo apenas fue corregido
al integrar, como caja negra, al objeto de la pedagogía en el esquema estímulo-organismo-respuesta.
En esta grieta, la didáctica constructivistica se acomoda con éxito.
Un punto
de partida esencial para el constructivismo en formación había sido la cuestión
de enfrentarse al conocimiento indolente (Träges
Wissen). En pedagogía constructivista, conocimiento indolente o perezoso
denota típicamente un conocimiento inconexo e indirecto, incoherente debido a
provenir de una "educación frontal" (Frontalunterricht) que imposibilita percatarse de conexiones
integradas. Tal enseñanza frontal supone un docente que aporta entradas a los
estudiantes, bien perorando o por medios dialécticos: el docente formula una pregunta,
consigue una respuesta, formula otra pregunta, y así continúa.
En la
procura de alternativas entra en el juego la metáfora de la red o retícula. La
misma es utilizada, por ejemplo, por los neurofisiólogos Singer y Roth.
Singer
aborda la emergencia de los procesos de toma de decisión asumiendo que estos
ocurren en el cerebro, como procesos que se organizan por sí mismos y
reticularmente: autoorganizados y organizados en red. [84] En el contexto bocetado, no han de sorprendernos
los resultados que encuentra la neurofisiología dura, orientada a lo empírico.
En la
variante constructivista (radical) se indica que términos tales como realidad,
verdad, etc. son relativos. [85] Se asume que hay "tantas realidades
individuales como cerebros reales" ("ebensoviele individuelle Wirklichkeiten, wie es reale Gehirne gibt.")
[86].
Según su organización autopoiética y
autorreferencial, cada cerebro produce una realidad particular. Cada proceso experiencial
es autoorganizativo. [87] Su forma de organizarse siempre es igual, autopoiética;
pero la estructura de los seres humanos puede variar. Las reflexiones epistemológicas
de los modelos cibernéticos y sistema-teoréticos de la autoorganización nos lo
han enseñado.
A lo largo de sus líneas, la pedagogía
constructivista intenta confrontar el atasco del conocimiento indolente o perezoso,
ya mencionado. En esta empresa la guía la idea de que, cuando se está
impartiendo enseñanza frontal, el estímulo externo que viene del educador no
llega – bajo la forma de perturbaciones – a los estudiantes, reputados sistemas
autopoiéticos cerrados.
El
docente más bien tiene que organizar las circunstancias y el sistema de parámetros
que atañen al discente, de modo que este mismo pueda obrar, aprendiendo de
acuerdo con su propia estructura y organización.
La tarea
del docente, en opinión de la pedagogía constructivista, consiste en construir
aquellos ordenamientos y transacciones del aprendizaje que ofrezcan al
estudiante la libertad de seguir sus propios caminos y maneras de aprender.
[88]
Por lo
tanto, una finalidad definitiva de la pedagogía constructivista consiste en
incrementar la capacidad de transferencia (Transferfähigkeit).
En tal
enfoque, la "capacidad de transferencia" se contrapone al "conocimiento
indolente". Estas exposiciones sucintas hacen resaltar que el docente no
debe ser el centro de las lecciones. El docente es más bien modulador del
acontecer educativo. A su accionar incumbe organizar el aprendizaje.
Por
ello, es decir por cuanto en el autodirigirse ha de verse la característica
central de los sistemas aprendientes, cabe preguntarse si los sistemas que
aprenden pueden ser dirigidos – y en caso afirmativo, cómo. [89] En el
constructivismo, aprender es un "logro constructivo de los individuos
[...], que puede ser incitado y acompañado por el docente, pero no puede ser
dirigido. A la tarea profesional de los docentes incumbe pues planear entornos
o circunstancias (Lernumgebungen) tales,
que hagan posible el aprendizaje exitoso, y acompañar (begleiten) este aprender." ("konstruktive
Leistung der Individuen [...], die von Lehrenden angeregt und begleitet, nicht
aber gesteuert werden kann. Zur professionellen Aufgabe von Lehrenden gehört es
dann, solche Lernumgebungen zu
planen, die erfolgreiches Lernen ermöglichen und dieses Lernen zu begleiten.")
[90]
Por otra
parte, en este contexto cabe también afirmar que "si aprender se entiende como autodesarrollo
de un sistema cognoscitivo (Aufschnaiter), la importancia de la propia
responsabilidad y del activo repaso interno no se pueden exagerar." ["Wenn Lernen als 'Selbstentwicklung eines kognitiven Systems'
(Aufschnaiter) verstanden wird, können Eigenverantwortung und aktive innere
Verarbeitung gar nicht wichtig genug genommen werden."] [91]
La vieja
imagen de una conducción exterior tiene que ser revisada. [92] Háse de
substituir la guía exterior por el automanejo reflexivo.
No
obstante, la dirección puede por tanto consistir en dirigir para lograr el
automanejo. Si no, el docente estaría de más. Su función puede consistir sólo
en programar impulsos. Impulso es la ignición inicial para los procesos del
automanejo.
De estas
premisas teóricas pueden deducirse algunas condiciones aplicables a las circunstancias
del aprendizaje.
Ante
todo, el enfoque pedagógico-constructivista pide brindar al discente los más
altos grados posibles de libertad. Sólo semejante cuota de autonomía faculta al
discente para lograr automanejarse activamente.
Para
esto es imprescindible condición previa que el estudiante mismo pueda darse
cuenta de los grados de libertad que le son entregados y confiados, y
apreciarlos. Por consiguiente, usar con provecho del rango para obrar, que se
le brinda, finca por así decirlo en la propia responsabilidad del escolar.
Al
respecto se plantean algunas interrogaciones, conectadas con la psicología de
la adquisición de conocimiento. La primera es: ¿Qué es el saber y cómo se
relaciona con el mundo? Al apreciarse que la cognición es alcanzada por un
cerebro cerrado y autopoiético, se dan tanto el automanejo cuanto la
autoorganización del saber.
Así, el
conocer emerge al momento de actuar. El conocimiento no es para nada
codificación o representación. Esto ahora ha de ser comprensible, tras la
precedente exposición de la teoría del conocimiento del idealismo alemán y del
constructivismo.
Entonces,
la interrogación prosigue: ¿cómo se manifiesta y cómo se realiza efectivamente
la estructuración del saber?
En
cualquier análisis del conocimiento debe considerarse su inserción en el
contexto social y un cuadro integral debe modelarse. Como se comentó, se reúnen
y aglutinan componentes físicos, psicológicos y sociales.
Otra
pregunta atañe a la mejor asistencia para adquirir conocimientos. También esta
interrogación tiene una respuesta preparada: a la escuela y a los docentes sólo
les es lícito proporcionar una instrucción dirigida a promover el aprender.
Otras
resultas atañen a la autenticidad de las sugerencias que se brinden y a que la
mismas tengan en cuenta la situación, los contextos múltiples, las perspectivas
múltiples, y el contexto social (Authentizität
und Situiertheit, multiple Kontexte, multiple Perspektiven y sozialer Kontext). Ahora, para lograr
realmente reducir el conocimiento indolente y aumentar la capacidad de
transferir conocimientos, es esencial sujetarse a la siguiente asunción básica:
la construcción cognoscitiva depende de los saberes previos, de las estructuras
mentales disponibles, y de las convicciones ya existentes.
Puede
que sea difícil cambiar tales núcleos profundos, los así llamados deep cores, que son intersecciones
apenas modificables de axiomas fundamentales, normativos y ontológicos. [93]
Respecto a esos núcleos profundos, los modelos cognoscitivos – en el sentido de
convicciones, o cognitive maps – son muy poco modificables.
El
saber, además, es construido en cada caso por su individual propietario. El
individuo tiene permanente necesidad de relacionar los saberes nuevos con los
viejos y las connotaciones se condicionan socialmente, de dónde surge que
múltiples posibilidades de interpretación sean factibles. En diversos
discentes, todo esto conduce a resultados distintos del aprendizaje.
Se hace
necesaria alguna conexión que brinde, al discente que logró aprender, la
posibilidad de aplicar lo aprendido. Esa conexión aplicativa (Anwendungsbezug) se halla, por ejemplo,
en lo que se llama ancla narrativa (narrativ
Anker).
En esta
semblanza del proceso de enseñanza y aprendizaje, recién delineada, se ve que intensas
demandas presionan sobre el estudiante. Es muy alta la significación de las
capacidades metacognitivas de reflexión y control sobre el curso del
aprendizaje. El discente debe hallarse en una situación tal que le permita
reflexionar tanto sobre su propio aprender cuanto sobre el proceso de
aprendizaje, y controlarlos.
Aún se
siguen, de lo dicho, consecuencias prácticas todavía más concretas para plasmar
las circunstancias de un aprendizaje constructivo. Bajo el término de
"autenticidad" (Authentizität)
circula la idea de que han de ser generados problemas realistas y situaciones
auténticas, las cuales sirvan de marco y contexto de aplicación para los
saberes en tren de adquirirse. "Múltiples contextos" (multiple Kontexte) alude a que lo aprendido el discente debe aplicarlo
flexiblemente a contextos diversos. "Perspectivas múltiples" (multiple Perspektiven) se refiere a la
idea de que el contenido curricular ha de considerarse y retrabajarse desde
múltiples aspectos y diversos puntos de vista.
El contexto social apela especialmente al
contexto de los procesos de aprendizaje: en los grupos que aprenden, el
contexto, ambiente, o atmósfera del proceso de aprendizaje fomenta el
aprendizaje cooperativo y la solución colectiva de problemas. Aprender en común
apunta a que el aprender ocurra como, digamos, un trabajo en grupo o, quizá, un
trabajo de asociados.
Los
contenidos (del aprendizaje) no deben llegar a hacerse inmunes a la crítica.
Esto viene del requisito de que el estudiante goce del máximo posible de grados
de libertad. Por otra parte al estudiante debe permitírsele construir sus
propias construcciones, interpretaciones y experiencias cognoscitivas.
Como ya
se ha dicho, también los grados de libertad deben ser reconocidos como tales.
Es así porque, para aprender en sentido constructivista, son relevantes tanto
la situación subjetivamente experimentada cuanto el ámbito en que puede jugarse
la acción práctica (¡ámbito que se debe utilizar!).
La pedagogía constructivista requiere siempre
una orientación práctica del aprendizaje. Con esto se excluyen todos aquellos
métodos didácticos convencionales tales como la enseñanza frontal donde el docente
intermedia, interponiéndose entre los hechos y el discente bajo la forma de
instrucción conversacional, disertando y preguntando para desarrollar los tópicos
de clase.
Orientación
para la acción (Handlungsorientierung)
significa que "el docente hace posible que el discente se eduque a sí
mismo independientemente" ("dass
der Lehrende dem Lernenden ermöglicht, sich selbstständig einzubringen.")
[94].
Por tanto en pedagogía constructivista cabe
afirmar que "si el aprendizaje ocurre autopoiéticamente, entonces en las
situaciones de aprendizaje organizadas debe dársele todo el lugar que sea
posible a la propia creatividad de los participantes. Debe sobre todo
preferirse una didáctica de la factibilización [...] antes una didáctica de la
enseñanza." ("Wenn Lernen autopoietisch stattfindet, dann
muss in organisierten Lernsituationen der Eigenkreativität von Teilnehmern
möglichst viel Raum gegeben werden. Eine Ermöglichungsdidaktik
[...] ist prinzipiell einer Belehrungsdidaktik vorzuziehen.") [95]
Uno pudo
haber oído hablar de que, en algunos países no europeos, no raramente la pedagogía
autopoiético-constructivista es rechazada. Eso ocurre en el malentendido de que
su prefiguración del encierro o cierre operacional de los estudiantes favorece
absorber, o sumergir, a los estudiantes nativos en un mundo puramente social y
en la producción de servicios, más bien que en las áreas de la producción
primaria o industrial. Así, especialmente en las poblaciones que ya habían
alcanzado un alto nivel de enseñanza, la pedagogía autopoiético-constructivista
encuentra objetores, que asumen que la misma disimula el objetivo político de
facilitar la dominación (Unterdrückung)
por medio de intensificar la influencia de los medios de control social entre
los naturales, mientras disminuye sus posibilidades de descubrir y explotar por
sí mismos hechos no sociales, como los de la física, la química, la alta
tecnología, etc., que podrían socavar su exclusión y debilitar su sujeción al
dominio externo. Mientras toda técnica, pedagógica o no, se presta a malos
usos, cualquier semejanza, en la realidad, a tal situación solamente adheriría
al constructivismo en su enfatizar la importancia del contexto en educación.
No
obstante, orientando la educación hacia la acción, uno también puede hacer
justicia cuanto antes a los logros de la pedagogía empírica. Esto es así porque
el mundo connotacional (Bedeutungswelt)
del discente difiere del del profesor, y también porque cada discente se encuentra
en una situación de aprendizaje diferente de la de sus compañeros. [96]
Para
resumir, podríamos retener esto: la adquisición de saber es un proceso
constructivo, y aprender un proceso activo basado en experiencia. Con ello el
discente y el saber, pero no ya más el docente, están en el centro de la
atención. El constructivismo revela las relaciones entre las cuales opera el
saber por ser adquirido: "El arte de enseñar poco tiene que hacer con la
transferencia de saberes; su meta fundamental debe consistir en cultivar el
arte de aprender" ("Die Kunst des Lehrens hat wenig mit
der Übertragung von Wissen zu tun, ihr grundlegendes Ziel muss darin bestehen,
die Kunst des Lernens auszubilden.") [97]
Al respecto, la pedagogía constructivista sostiene que el docente debe
tornarse desarrollador de capacidades. Ello significa que a lo largo de las
clases deben desarrollarse capacidades técnicas, metodológicas, sociales, y
personales, obrando allí el docente como un suministrador de saberes al cual se
lo entiende como coadyuvante de los procesos y compañero de proceso. [98]
Referencias y notas
[1] Stefan Schweizer, Deutscher Idealismus,
Autopoiese und Radikaler Konstruktivismus. Electroneurobiologia
2007; 15 (1), p.3-62.
[2] Pia-Johanna Schweizer/Stefan Schweizer,
Idealistisch geprägte Axiomatik des Selbstorganisationsparadigmas, en: Berichte
zur Wissenschaftsgeschichte 29 (1) 2006, p. 53-66 und Stefan Schweizer,
Politische Steuerung selbstorganisierter Netzwerke. Baden-Baden 2003, p. 85-98.
[3] Sander, W. Politik in der Schule. Kleine
Geschichte der politischen Bildung. Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für
politische Bildung. Bonn 2003, p. 158.
[4] Uno por lo menos puede ver a menudo que la diferencia entre opiniones
platónicas y aristotelizantes, entre "idealismo" y
"realismo/empirismo" con sus raíces más profundas y conceptos sobre
lo ser, opera de punto inicial en el acuerdo o desacuerdo hacia el constructivismo.
Cf. los intercambios (1999) entre
Mariela Szirko y Ernst von Glasersfeld en el Karl Jaspers Forum, http://www.kjf.ca/17-R3SZI.htm
t asimismo sobre este punto http://www.kjf.ca/15-C29SZ.htm
[5] Steffen Dietzsch, Deutscher
Idealismus, en: Peter Prechtl / Franz-Peter Burkhard, Metzler-Philosophie-Lexikon.
Begriffe und Definitionen. Stuttgart 1999, p. 104.
[6] Immanuel Kant, Kritik der Urteilskraft. Hamburg 2003, p. 406.
[7] Immanuel Kant, Prolegomena.
Illinois 1989, p. 134.
[8] Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft.
Hamburg 2003, p. 838 f.
[9] Volker Gerhardt, Kant,
Immanuel, in: Metzler-Philosophen-Lexikon. Von den Vorsokratikern bis zu den
neuen Philosophen. Stuttgart 1995, p. 439.
[10] Immanuel Kant, Prolegomena.
Illinois 1989, p. 80.
[11] Lothar Pikulik,
Frühromantik. Epoche – Werke – Wirkung. München 2000 p. 34.
[12] Jean Grondin, Kant zur
Einführung. Hamburg 1994, p. 48 f.
[13] Immanuel Kant, Kritik der
praktischen Vernunft. Hamburg
2003, p. 58.
[14] Immanuel Kant, Prolegomena.
Illinois 1989, p. 13.
[15] Cf. Axel Görlitz/Hans-Peter Burth, Politische Steuerung. Opladen
1998, p. 226.
[16] Axel Görlitz/Hans-Peter
Burth, Politische Steuerung. Opladen 1998, p. 206 f.
[17] Manfred Frank, Einführung
in die frühromantische Ästhetik. Frankfurt am Main 1989, p. 14.
[18] Ibidem, p. 14 f.
[19] Paul Carus, Kant's
Philosophy, en: Immanuel Kant: Prolegomena. Illinois 1989, p. 186.
[20] Urban Wiesing, Kunst oder
Wissenschaft? Konzeptionen der Medizin in der deutschen Romantik. Stuttgart-Bad
Cannstatt 1995, p. 147.
[21] Ib., p. 145.
[22] Johann Gottlieb Fichte, Die Bestimmung des
Menschen. Hamburg 2000, p. 32.
[23] Wilhelm G. Jacobs, Johann Gottlieb Fichte,
in: Johann Gottlieb Fichte: Grundlage der gesamten Wissenschaftslehre. Hamburg
1994, p. 51.
[24] Johann Gottlieb Fichte,
Grundlage der gesamten Wissenschaftslehre. Hamburg 1994, p. 205.
[25] Helmut Seidel, Fichte zur
Einführung. Hamburg 1997, p. 47.
[26] Johannes Hirschberger, Kleine
Philosophie Geschichte. Freiburg/Basel/Wien 1980, p. 156.
[27] Klaus Peter, Romantik, in:
Eberhard Bahr (Hrsg.), Geschichte der deutschen Literatur. Von der Aufklärung
bis zum Vormärz (2. Band) Tübingen/Basel 1998, p. 352.
[28] Wilhelm Jacobs, Einleitung,
en: Johann Gottlieb Fichte, Grundlage der gesamten Wissenschaftslehre. Hamburg
1997, p. XI.
[29] Johann Gottlieb Fichte,
Grundlage der gesamten Wissenschaftslehre. Hamburg 1997, p. 205.
[30] Lothar Pikulik,
Frühromantik. Epoche – Werke – Wirkung. München 2000, p. 37.
[31] Manfred Boin, Fichte, en:
Metzler-Philosophen-Lexikon. Von den Vorsokratikern bis zu den neuen
Philosophen. Stuttgart 1995, p. 277.
[32] Johann Gottlieb Fichte,
Grundlage der gesamten Wissenschaftslehre. Hamburg 1997, p. 146.
[33] Peter Sloterdijk,
Vorbemerkung, en: Michaela Boenke, Schelling. München 2001, p. 13.
[34] Walter Schulz, Einleitung,
en: Friedrich Schelling, System des transzendentalen Idealismus. Hamburg 2000, p.
XXI.
[35] Franz Josef Wetz, Schelling
zur Einführung. Hamburg 1996, p. 31.
[36] Friedrich Schelling, System
des transzendentalen Idealismus. Hamburg 2000, p. 9.
[37] Friedrich Schelling, System
des transzendentalen Idealismus. Hamburg 2000, p. 149.
[38] Urban Wiesing, Kunst oder
Wissenschaft? Konzeptionen der Medizin in der deutschen Romantik. Stuttgart-Bad
Cannstatt 1995, p. 191.
[39] Johannes Hirschberger,
Kleine Philosophie Geschichte. Freiburg/Basel/Wien 1980, p. 160.
[40] Walter Schulz, Einleitung,
in: Friedrich Schelling, System des transzendentalen Idealismus. Hamburg 2000, p.
XXVI.
[41] Urban Wiesing, Kunst oder
Wissenschaft? Konzeptionen der Medizin in der deutschen Romantik. Stuttgart-Bad
Cannstatt 1995, p. 143.
[42] Michaela Boenke, Über
Schelling, en: Michaela Boenke, Schelling. München 2001, p. 36.
[43] Cf. uno
de estos ensayos: Pia- Johanna Schweizer/Stefan Schweizer, Idealistisch geprägte
Axiomatik des Selbstorganisationsparadigmas, in: Berichte zur Wissenschaftsgeschichte.
Band 29 (1), pp. 53-66.
[44] Humberto Maturana, Biologie
der Sprache, en: Humberto Maturana: Biologie der Realität. Frankfurt am Main
2000, p. 132.
[45] Georg Kneer, Radikaler
Konstruktivismus, in: Metzler-Philosophie-Lexikon. Begriffe und Definitionen.
Stuttgart 1999, p. 487.
[46] Ernst von Glasersfeld,
Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am Main
1997, p. 22.
[47] Ernst von Glasersfeld,
Drittes Siegener Gespräch über Radikalen Konstruktivismus, en: Ernst von Glasersfeld, Radikaler
Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am Main 1997, p. 324.
[48] Siegfried Schmidt, Vorwort,
en: Ernst von Glasersfeld: Radikaler
Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am Main 1997, p. 12.
[49] Para lo que sigue, cf. Siegfried Schmidt, Vorwort, en: Ernst von Glasersfeld, Radikaler Konstruktivismus.
Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am Main 1997, p. 12 s.
[50] Otra vez
salta a la vista que en esta presuposición básica las relaciones con el idealismo
germano no pueden desconocerse ni olvidarse.
[51] En esto
el constructivismo radical se halla más cerca que el idealismo de la "teoría
de la autopóiesis", la cual, precisamente, subraya el área de interacción
social.
[52] Ernst von Glasersfeld,
Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am Main
1997, p. 96.
[53] El concepto
de viabilidad (Viabilität) es neutral respecto al de supervivencia (Überleben); es la selección la que, accidentalmente,
le agrega significado para sobrevivir.
[54] Ernst von Glasersfeld,
Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am Main
1997, p. 96.
[55] Ib., p. 284.
[56] Ib., p. 309.
[57] Wolfgang Singer, Der
Beobachter im Gehirn. Frankfurt am Main 2002, p. 168 f.
[58] Gerhard Roth, Das Gehirn
und seine Wirklichkeit. Frankfurt am Main 1997, p. 314 ss.
[59] Humberto Maturana/Francisco
Varela, Der Baum der Erkenntnis. München 1992, p. 50 f.
[60] Humberto Maturana/Francisco
Varela, Der Baum der Erkenntnis. München 1992, p. 54.
[61] Ulrich Druwe, Politische
Theorie. Neuried 1995, p. 349.
[62] Humberto Maturana,
Einführung, en: Humberto Maturana,
Biologie der Realität. Frankfurt am Main 2000, p. 20.
[63] Humberto Maturana/Francisco
Varela, Der Baum der Erkenntnis. München 1992, p. 54.
[64] Humberto Maturana,
Ontologie des Beobachtens, en: Humberto
Maturana, Biologie der Realität. Frankfurt am Main 2000, p. 183.
[65] Humberto Maturana/Francisco
Varela, Der Baum der Erkenntnis. München 1992, p. 55.
[66] Maturana, H., Ontologie des
Beobachtens, en: Humberto Maturana:
Biologie der Realität. Frankfurt am Main 2000, p. 182.
[67] Cf. sobre este punto, Bergmann, A., Erklärungspragmatik und
politische Steuerung. Berlin 2001, p. 199.
[68] Maturana, H., Biologie der
Kognition, en: Humberto Maturana:
Biologie der Realität. Frankfurt am Main 2000, p. 26.
[69] Maturana, H., Ontologie des
Beobachtens, en: Humberto Maturana:
Biologie der Realität. Frankfurt am Main 2000, p. 183.
[70] Burth, H.P., Steuerung
unter der Bedingung struktureller Koppelung. Opladen 1999, p. 162.
[71] Maturana, H., Realität, en:
Humberto Maturana: Biologie der Realität.
Frankfurt am Main 2000, p. 244 f.
[72] Cf. hierzu Görlitz, A., Burth, H.-P., Politische Steuerung. Opladen
1998, p. 209.
[73] Maturana, H., Ontologie des
Konversierens, en: Humberto Maturana:
Biologie der Realität. Frankfurt am Main 2000, p. 362.
[74] Maturana, H., Ontologie des
Beobachtens, en: Humberto Maturana:
Biologie der Realität. Frankfurt am Main 2000, p. 202.
[75] Cf. Burth, H.-P., Steuerung unter der Bedingung Struktureller
Koppelung. Opladen 1999, p. 206.
[76] Hartmut Esser, Soziologie.
Allgemeine Grundlagen. Frankfurt am Main 1999, p. 54.
[77] Siegfried Schmidt, Vorwort.
Frankfurt am Main 1997, p. 12 f.
[78] Para lo que sigue, cf. Back-Haas, A., Konstruktivismus als
didaktischer Aspekt der Berufsbildung, en: Bonz, B. (Hrsg.), Didaktik der beruflichen
Bildung, Baltmannsweiler 2001, p. 220-238.
[79] Cf. Heinz v. Foerster (compilador), Einführung in den
Konstruktivismus, Zürich 1985.
[80] Cf. Pongratz, L., Untiefen im Mainstream. Zur Kritik
konstruktivistisch-systemtheoretischer Pädagogik, Giessen 2005.
[81] Gudjons, H., Pädagogisches
Grundwissen. Bad Heilbrunn 2001, p. 47.
[82] Gudjons, H., Pädagogisches
Grundwissen. Bad Heilbrunn 2001, p. 46 f.
[83] Peter Prechtl,
Behaviorismus, en: Peter Prechtl /
Franz-Peter Burkhard, Metzler-Philosophie-Lexikon. Begriffe und Definitionen.
Stuttgart 1999, p. 69.
[84] Wolf Singer, Der Beobachter
im Gehirn. Franlfurt am Main 2002, p. 168 f.
[85] Gerhard Roth, Das Gehirn
und seine Wirklichkeit. Frankfurt am Main 1997, p. 314 ss.
[86] Gerhard Roth, Das Gehirn
und seine Wirklichkeit. Frankfurt am Main 1997, p. 333.
[87] Wolf Singer, Der Beobachter
im Gehirn. Frankfurt am Main 2002, p. 167.
[88] Huwendiek, V., Didaktik:
Modelle der Unterrichtsplanung, en: Huwendiek, V., Bovet, G. (compilador),
Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin
2000, p. 36.
[89] Acerca de la paradoja de
informar y conducir unidades autopoieticamente cerradas, cf. Stefan Schweizer,
Politische Steuerung selbstorganisierter Netzwerke.
[90] Sander, W. Politik in der
Schule. Kleine Geschichte der politischen Bildung. Lizenzausgabe für die
Bundeszentrale für politische Bildung. Bonn 2003, p. 157.
[91] Huwendiek, V., Didaktik:
Modelle der Unterrichtsplanung, en: Huwendiek, V., Bovet, G. (compilador), Leitfaden
Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin 2002, p. 36.
[92] Back-Haas, A.,
Konstruktivismus als didaktischer Aspekt der Berufsbildung, en: Bonz, B. (compilador), Didaktik der beruflichen
Bildung, Baltmannsweiler, 2001, p. 225.
[93] Cf.
acerca del concepto de deep core, P.A.
Sabatier, Advocacy-Koalitionen, en: Héritierm
A. (compilador), Policy-Analyse. Opladen 1993, p. 116 ss.
[94] Huggenschmidt, B., Technau,
A., Methoden schnell zur Hand. 66 schüler- und handlungsorientierte
Unterrichstmethoden, Stuttgart, Leipzig 2005, p. 12.
[95] Wehner, M., Das
Jugendprojekt LUPO – Demokratie lustvoll erleben und lernen, en: Breit, G., Schiele, p. (compilador), Demokratie-Lernen
als Aufgabe der politischen Bildung. Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für
politische Bildung, Bonn 2002, p. 303.
[96] Schelle, C., Einstellungen
von Schülern und Schülerinnen zu Gesellschaft, Politik und Demokratie –
Hermeneutische Rekonstruktionen und Konsequenzen für die Fachdidaktik, en: Breit, G., Schiele, p. (compilador), Demokratie-Lernen
als Aufgabe der politischen Bildung. Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für
politische Bildung, Bonn 2002, p. 119.
[97] E. v. Glasersfeld,
Radikaler Konstruktivismus. Frankfurt am Main 1997, p. 309.
[98] Huggenschmidt, B., Technau,
A., Methoden schnell zur Hand. 66 schüler- und handlungsorientierte
Unterrichstmethoden, Stuttgart, Leipzig 2005, p. 19.
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Accepted:
21 September 2007
revista
Electroneurobiología
ISSN: 0328-0446 – EISSN:1850-1826